GREGORIO LURI
Pedagog
Les escoles no necessiten tant teories pedagògiques com recursos per portar la seva pràctica a la teoria
El nostre principal problema educatiu és el de l'escandalós percentatge de joves d'entre 15 i 29 anys que ni estudien ni treballen i viuen un indefinit dilluns al sol, els ni-nis. Segons el Panorama de l'Educació 2014, supera el 20%. És a dir: estem creant un gueto amb la cinquena part de la població juvenil. ¿Una situació així no hauria de provocar alarma social? Som el país amb el percentatge més elevat de ni-nis de tota la UE i a l'OCDE només Turquia està pitjor que nosaltres.
Alguns intenten justificar aquesta situació al·legant que aquests joves no és que no vulguin treballar, sinó que la societat no els ofereix feina. En part és així, perquè molts estan apuntats a les oficines d'ocupació. Però no acompanyen la seva demanda de treball amb un increment de la seva formació. La veritat és que aquests joves han acabat el seu ensenyament obligatori sense gens de ganes de seguir estudiant.
No obstant, totes les dades ens indiquen que, com més formació, més possibilitats de trobar feina. És cert que el 15% dels graduats universitaris estan a l'atur, però aquest percentatge s'eleva al 22% entre els que han cursat cicles formatius de grau superior i al 30% entre els que només han passat per l'educació obligatòria. Estudiar surt molt a compte: a més d'incrementar les possibilitats de trobar feina, garanteix un sou més alt. Els que tenen estudis terciaris guanyen el 41% més que els que tenen estudis secundaris i el 60% més que els que només han cursat estudis obligatoris.
En tot el món està tenint lloc un procés de gran transcendència sense la comprensió del qual se'ns escapa la realitat pedagògica actual: el retorn de l'educació obligatòria no ha deixat de disminuir en les últimes dècades. En els anys 50 del segle passat, cursar l'educació primària garantia una prima salarial del 30%. En l'actualitat aquesta prima no arriba al 5%. Avui és més fàcil que trobi feina una persona de 50 anys qualificada que un jove sense qualificació. Això significa que la distància entre els interessos espontanis del nen i les demandes professionals de la vida adulta no han deixat d'augmentar, la qual cosa situa l'educació davant nous reptes que no sé si estem calibrant bé.
Per molt escandalós que sigui el nombre de ni-nis, encara ho és més el fet que podem identificar amb bastanta seguretat els futurs ni-nis entre nens de quart de primària. El principal índex de l'èxit escolar d'un nen és el nombre de llibres que té a casa. Aquest és un fet que està impugnant severament les nostres pràctiques pedagògiques. S'ha de donar a aquests nens respostes específiques i probablement aquestes vagin, per una part, pel desenvolupament del Suport Escolar Personalitzat que ha començat a practicar-se als centres, i per una altra, per l'obertura d'itineraris escolars. Alguns, amb arguments que tenen el seu pes, assenyalen que això significa segregar-los de la resta, però la realitat és que aquests joves ja estan segregats, de facto, en moltes classes d'ESO i, després, en la societat.
El nostre segon gran problema és, si ens atenim als fets, que hem renunciat a l'excel·lència o, si es vol, hem renunciat a valorar el talent. Un país disposa d'un bon sistema educatiu quan produeix més excel·lència que deficiència, perquè d'aquesta manera està incrementant el seu capital humà. No és el nostre cas. El novembre del 2011, Obama va declarar que l'educació no només és la inversió més gran que pot fer cadascú en el seu futur, sinó també la inversió més gran que pot fer un país en el seu futur. El columnista Michael Graham li va contestar des del Boston Herald: «Això només és cert si hi ha molts alumnes obtenint bones notes». Wyatt T. Walker, director de l'equip de Luther King, ha insistit en una cosa digna de ser pensada: «Sense excel·lència educativa, l'expressió drets civils és una expressió buida».
El tercer problema que vull assenyalar és el de la nostra baixa eficiència educativa. Fixin-se que els nostres alumnes d'ESO tenen més hores lectives (4.245) que els de Finlàndia (2.523) o Corea (2.525). Per això em sembla lloable la posada en marxa d'auditories pedagògiques per als centres manifestament millorables, que, com és sabut, ha conduït a la supressió administrativa d'un centre del Prat i la seva posterior reobertura amb un nou equip docent. Molt probablement aquesta baixa eficiència té molt a veure amb les nostres dificultats per desenvolupar pràctiques d'experiència reflexiva en els nostres centres educatius. ¿A què es deu aquesta dificultat? Potser al fet que les aules dels centres segueixen sent espais blindats de l'exercici personal docent. Les nostres escoles no necessiten tant noves teories pedagògiques com els recursos per portar la seva pròpia pràctica a la teoria.
Pedagog.
