La crisis, la LOMCE y PISA

Por JULIO CARABAÑA
Catedrático en Sociología y experto en Educación de la Universidad Complutense de Madrid

Durante este poco feliz año 2013 continuaron los recortes en el gasto público con los cuales Europa intenta superar la crisis económica, y que tan arbitrariamente distribuye nuestro gobierno, así como las protestas de los sectores afectados, en particular la enseñanza; la OCDE publicó los resultados de PISA, el examen de las competencias cognitivas básicas de los alumnos de quince años, con los mismos resultados de las ediciones anteriores (aquí no se ha notado la crisis, pero muchos países europeos empeoraron sus puntuaciones). Menos mal que las Cortes aprobaron la LOMCE (Ley Orgánica calidad de la Educación, también llamada ley Wert), que, modificando algunos artículos de la ley anterior, pretende ni más ni menos que ayudar a superar la crisis económica mejorando las puntuaciones del país en PISA.
¿Qué futuro puede augurarse a tales ilusiones? En realidad, la mayor parte de los cambios que introduce la LOMCE son de poca relevancia. Unos responden al patrón de ‘legislación expresiva’ apropiada para afirmar la propia identidad partidaria y aglutinar a la parroquia. Así, a los 16 principios de la LOE se añaden otros dos, el derecho de los padres a elegir educación y la libertad de enseñanza, copiando sin novedad la Constitución; se ha añadido el espíritu emprendedor a los objetivos de la educación primaria, y se han colocado por doquier menciones al ‘emprendimiento’; se quitan competencias a los Consejos Escolares y se le dan al director; se elimina la educación para la ciudadanía como asignatura, volviendo al enfoque “transversal’ de la LOGSE, y al tiempo se pone la Religión en el lugar que según la Iglesia Católica le corresponde. Son cambios buenos para contentar a los votantes en el plano simbólico o ideológico, pero de nula influencia en los resultados académicos, y no digamos en la competitividad de la economía.
Otros cambios son más pragmáticos, pues no sólo de ideología vive un partido. Por ejemplo, se autoriza a financiar centros que separan chicos y chicas, una aspiración por ahora limitada a ciertos católicos radicales; se favorece a la enseñanza privada introduciendo la ‘demanda social’ como criterio para la creación de centros, y se legaliza la cesión de suelo público para la construcción de centros privados. En los planes de estudio gana mucho la Economía y pierden la música y las artezs. Pero nadie va a confundir los favores que la LOMCE pueda procurar a ciertos intereses particulares con el cambio de modelo productivo.
La uniformidad de la enseñanza (comprensividad) en la adolescencia es quizás el problema más complejo e ideologizado de todo el sistema educativo. La LOMCE pretende aliviarlo con itinerarios más rígidos y tempranos que los actuales. Las ‘diversificaciones curriculares’ se sustituyen por ‘programas de mejora’, que se adelantan a los 13 años; las 56 opciones que permite la LOCE en cuarto de ESO (tres asignaturas de entre ocho) quedan reducidas a 9 por la separación entre un itinerario académico, donde se eligen dos asignaturas de cuatro, y uno profesional donde se eligen dos de tres. A cambio, se introduce una opción más, la Formación Profesional Básica, ampliación de la Garantía Social de la LOGSE y los PCPI de la LOCE, que dura dos cursos –cuarto de ESO y uno más- y conduce a un título con el que se puede ingresas en el nivel medio de la FP. Queda por ver en cuánto este nuevo arreglo disminuirá la repetición y el abandono temprano, como sus defensores prometen, y en cuánto aumentará la segregación y el clasismo, que es lo que auguran sus adversarios.
La novedad más importante de la LOMCE son las ‘reválidas’ al final de la ESO y del Bachillerato. No cabe duda de que establecer criterios claros y objetivos para la obtención de los títulos es algo positivo en términos de igualdad y de información. Pero en la práctica, todo depende de que se apliquen bien las pruebas adecuadas, como bien reconoce el propio preámbulo de la LOMCE. Por el momento los augurios no pueden ser peores. Si las pruebas han de ser ‘homologables a las que se realizan en el ámbito internacional y, en especial, a las de la OCDE”, entonces se van a medir competencias básicas que no sirven para evaluar la enseñanza propiamente escolar, según concluyen los propios informes PISA.
Los exámenes centrales merman la autonomía pedagógica de los centros, pero la LOMCE intenta aumentar la de gestión, creyendo que, combinada con los exámenes centrales, va a mejorar los resultados del sistema. Tal creencia se basa en evidencia producida por PISA, que ha revelado poco sólida. Los hallazgos iniciales, basados en PISA 2003, quedaron muy debilitados en PISA 2009, y exangües en PISA 2012, que se limita a constatar que en los sistemas con mejores resultados las escuelas tienen mayor autonomía en asuntos de curriculum y de evaluación.
¿Qué cabe, en fin, esperar de la LOMCE? No la catástrofe que algunos auguran, quizás confundiendo la Ley con los recortes que la han precedido. Tampoco, desde luego, las mejoras que otros prometen, apoyándose en deleznables correlaciones. Lo más probable es que, como la LOCE y la LOE, tenga efectos pequeños y discutibles.